Metodické podklady pro učitele

Učitelům by tento materiál měl sloužit jako efektivní připomenutí, kdy nemusejí dohledávat složitě materiály a informace, jak metodu/postup použít a zároveň si vše rychle připomenout, osvěžit. Protože metody většinou znají, ale nepoužívají je často, nebo si je přizpůsobili. Vše může být doplněno odkazy na podrobnější informace, aby v případě potřeby učitel mohl jít víc do hloubky. Mělo by se tedy jednat o stručný popis metod a zásad jejich uplatňování v hodinách.

Metodické podklady pro učitele

Skupinová práce

Skupinová práce

Zařazování skupinové práce do výuky vede k vyrovnanému zapojování všech žáků, využití jejich rozdílných potenciálů a rozvoji řady nadoborových kompetencí souvisejících např. s komunikací. 

Skupinová práce je organizační forma výuky, která rozvíjí sociální dovednosti žáků zaměřené na přejímání rolí, kooperaci, hledání konsensu a tvorbu kompromisu. V rámci skupinové práce žáci řeší většinou problémové úkoly.

  • Učitel připraví prostor pro skupinovou práci, (společně s žáky) definuje cíle práce a určí základní pravidla (časový rámec, počet skupin a členů, signál pro získání pozornosti - např. zvoneček, kritéria hodnocení).
  • Skupiny tvoříme ideálně v počtu 3 – 5 členů a úkoly zadáváme celé skupině, nikoli jejím jednotlivým členům. Skupina musí úkol vnímat jako společný a spolupracovat na jeho řešení.
  • Rozdělení do skupin může být náhodné (losem), na základě vztahů mezi žáky (kamarádi), na základě výkonnosti (homogenní a heterogenní).
  • U tříd, které dobře neznáme můžeme tvorbu realizovat např.:
  • kombinací náhodného a záměrného výběru: žáci vytvoří dvojice na základě sympatií a poté jsou tyto dvojice náhodně spojeny ve čtyřčlenné skupiny.
  • záměrnou kombinací podle výkonu žáků nebo výsledků v konkrétním předmětu. Vytvoříme tak heterogenní skupinu.
  • konzultací s třídním učitelem, který doporučí žáky pro roli koordinátorů, ti si poté vyberou zbytek skupiny.
  • metodou “sněhové koule” - učitel zadá téma / problém a každý žák na něm začne pracovat, po časovém intervalu (max. 5 minut) se spojí se spolužákem v lavici a ve dvojici si vymění své závěry a dále pracují společně, po časovém intervalu se skupina rozroste na čtveřici, po dalším čase na skupinu o osmi členech - nakonec mluvčí každé osmičlenné skupiny prezentuje výsledky před třídou a dělají se celotřídní závěry
  • O tvorbě výkonnostně homogenní nebo heterogenní skupiny se rozhodneme dle úkolu a činnosti. Přínosnější jsou heterogenní skupiny, zapojující výkonnostně rozdílné žáky. Ti si ve skupině rozdělují role tak, aby každý plnil část úkolu a společně směřovali k cíli.
  • Rolí může být větší množství, v zásadě lze jako základní rozlišit: koordinátor (řídí diskuzi, udržuje v činnosti všechny členy skupiny), „informátor“ (sběr a analýza informací k tématu), zapisovatel (zaznamenávání výstupů z diskuze, výsledků…), mluvčí (představuje výstupy zbytku třídy), pozorovatel (sleduje činnost skupiny). Ne vždy je nutné všechny role naplnit, naopak jednu roli může zaujmout i více žáků. V heterogenní skupině je také náročnější hledání konsensu a kompromisu, což je v konečném důsledku přínosné
  • Do práce skupiny se musí zapojit všichni členové pokud možno rovnoměrně – zde záleží na volbě koordinátora, která by neměla být náhodná.
  • V úvodu skupina plánuje práci v časovém horizontu.
  • Hodnocení probíhá ve více rovinách (výstup celé skupiny, jednotlivé role, žáci mezi sebou, sebehodnocení). Vyvarujeme se známkování.
  • Skupiny by mezi sebou neměly soutěžit, ideální je např. spolupráce všech skupin na společném cíli, kdy každá skupina přispívá svým dílem.

K dalšímu čtení:

https://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/skupinova_prace_-_minimetodika_vup.pdf

https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21894/skupinova-prace-na-zs.html/

Bezpečné klima třídy

Pro příjemnou a přínosnou práci ve třídě vyžadují žáci prostředí, ve kterém se cítí bezpečně a mohou v něm otevřeně prožívat radost z práce a nově objevovaného. Klima třídy je kombinací dlouhodobých jevů, které jsou pro třídu typické. Možnosti ovlivňování klimatu ze strany “hostujícího” učitele jsou malé, ale důležitá je znalost klimatu třídy jako takového.

  • Vztahy mezi klíčovými žáky je dobré znát, mít představu o rolích ve třídě jako sociální skupině. Je vhodné mít představu o malých sociálních skupinách uvnitř třídy. To nám pomůže například při tvorbě skupin pro skupinovou práci.
  • Žákům poskytujeme prostor pro vlastní odpovědnost - mají svůj podíl na rozhodování o dění ve třídě. Mohou se podílet na volbě tématu, navrhují vlastní postupy jak dosáhnout cílů a podílí se na hodnocení své práce.
  • Žáci mohou prezentovat svá očekávání spojená s výukou (hodinou).
  • Pozitivně přistupujeme ke všem návrhům a nápadům žáků, společně zvažujeme jejich proveditelnost a relevanci.
  • Každý má právo projevit svůj názor (viz Bezpečná diskuze).
  • Aktivity navrhujeme nesoutěživé.
  • Učitel je neustále v roli pozorovatele, který klima třídy vyhodnocuje a diagnostikuje. U vlastní třídy, se kterou tráví většinu školního času využívá sofistikovanější metody (rozhovory, dotazníky…). U třídy, se kterou tráví pouze několik vyučovacích hodin se informuje u třídního učitele a konzultuje s ním své záměry. Sám pro diagnostiku využívá pozorování a analýzu výstupů žákovské práce.
  • Musí být stanovená jasná pravidla, která se nevytváří až v době krize, ale jsou funkční po celý školní rok. Na tvorbě pravidel se podílí i žáci.
  • Při skupinové práci si všímáme nezapojujících se dětí a dětí, které “si nikdo nevybral” do skupiny.
  • Dobrému klimatu napomáhají takové “drobnosti” jako respekt, chválení, společný smích a rovnoměrné dělení pozornosti. Pochvaly ať jsou adresné a konkrétní.
  • Nepodporujeme soutěživost.

K dalšímu čtení:

https://clanky.rvp.cz/clanek/a/124/124/VLIV-PROSTREDI-SKOLY-NA-JEJI-KLIMA.html/,/

https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/6051/KLIMA-VE-TRIDE.html/

https://www.pppuk.cz/soubory/primarni_prevence/bezpecne_klima_ve_tride.pdf

https://www.scio.cz/download/skoly/Zdarma_materialy/Napadnik_pro_podporu_dobrych_vztahu_ve_tride.pdf

Bezpečná diskuze

Diskuze je vyučovací metoda, při které mohou účastníci vyjádřit své myšlenky a názory a zároveň vyslechnout, co říkají ostatní. Spontánní diskuze se děje ve třídě velmi často, řízená méně často. Témata se obecně týkají spíše hodnot a postojů.

  • Řízená diskuze, má-li být efektivní, vyžaduje přípravu. Strukturu diskuze určují klíčové otázky a vstupní materiál (či otázka). Vhodné jsou otevřené doplňovací otázky.
  • Úvodní otázka je stručná a jasná, může být kontroverzní, nebo vyžadovat zapojení každého žáka: “Každý z vás stručně řekne….”
  • U kontroverzních témat můžeme v úvodu nabídnout žákům obě perspektivy, pro a proti.
  • Diskutující by měli sedět v kruhu.
  • Žáci nejprve zkoumají daný jev a s ním spojené hodnoty, poté si vytváří vlastní názor.
  • Diskutují se klady a zápory jednotlivých názorů a návrhů.
  • Nedávejte najevo svůj názor (může zaznít na konci).
  • Žádoucí je komunikace v rovině žák - žák, nikoli pouze učitel - žák.
  • Udržujte oční kontakt s žáky, neverbálně i verbálně je vybízejte k reakci či jejímu rozšíření.
  • Oceňujte účastníky, kteří přinášejí novou myšlenku. Projevujte zájem o názory všech žáků.
  • Na rozdíl od debaty je diskuze nesoutěžní a má objevnou atmosféru. Je během ní možné (a někdy žádoucí) měnit názor.
  • Je vhodné stanovit základní pravidla: nikdo nikoho nepřerušuje, názory nejsou zesměšňovány, ale respektovány, každý má prostor k vyjádření svého názoru a měl by jej využít, je dána maximální délka příspěvku (např. minuta).
  • Na závěr diskuze moderátor shrne hlavní myšlenky, je dobré je poskytnout žákům i písemně.

Pojmové mapy

Pojmové mapy

Pomocí pojmových map si žák třídí své aktuální pojetí konkrétních pojmů (znalosti) a učitel díky nim může analyzovat žákovské pojetí konkrétních fenoménů. Vytvoří-li například žák pojmovou mapu na téma “les”, viz níže, třídí si při tom své vědomosti o lese a učitel zároveň vidí, jak žák vnímá komplexnost lesa a na která témata by se měl zaměřit. Mapa není hierarchicky uspořádána, ale je z ní patrná žákovské vnímání klasifikace organismů. I z jednoduché mapy učitel pozná, že žák roli člověka v lese vnímá ve dvou rovinách - sbírá houby a vyrábí papír a získává dřevo z jehličnanů. Zcela chybí vnímání mimoprodukční a ekosystémové role lesa - na tuto problematiku by se měl vyučující zaměřit.

Obrázek: Příklad pojmové mapy

  • Dovednosti, vedoucí k tvorbě pojmové mapy, je nutné žáky učit, a to vhodnou volbou stupně řízení tvorby mapy: pro prvotní seznámení doplňují žáci předem připravené pojmy a vztahy do poskytnuté mapy. Později poskytujeme pouze pojmy a žák konstruuje mapu sám. V nejvyšší fázi je konstrukce mapy i volba pojmů a vazeb zcela v gesci žáka.
  • Znalostní strukturu žáka odráží až poslední jmenovaný typ, kdy je celá mapa tvořena pouze žákem.
  • Mapy konstruujeme nejprve s pomocí podpůrných materiálů (video, text), jejichž informace žáci rozpracují do mapy.
  • Vhodné je konstruovat hierarchicky uspořádané pojmové mapy:
  1. Ústřední pojem je v její horní části.
  2. Další související pojmy zapíšeme na okraj papíru nebo samostatný papír.
  3. Poté postupujeme hierarchicky od obecného ke konkrétnímu. Obecné pojmy zapisujeme do prvních úrovní v horní části papíru, konkrétní do jeho spodní části.
  4. Vztahy mezi pojmy vyznačujeme orientovanými spojnicemi (šipkami), nad spojnici napíšeme charakteristiku vztahu (1-3 slova).
  5. Poté mapu revidujeme a vytváříme křížová spojení mezi propojenými pojmy na různých úrovních.
  • Žákům poskytneme dostatečně velký papír.
  • Při konstrukci skupinových pojmových map je zásadní role koordinátora.

K dalšímu čtení:

http://vzdelavani-dvpp.eu/download/opory/final/09_vankova.pdf

http://www.ped.muni.cz/pedor/archiv/2010/pedor_10_1_vyuzitipojmovychmap_bendlvonkova.pdf

https://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/591

PAVLÁTOVÁ, Věra. Dětská pojetí vybraných environmentálních fenoménů u žáků 1. a 2. stupně základní školy. Envigogika, 2019, 14.1. DOI: 10.14712/18023061.585. Online https://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/585

Brainwriting (metoda 6-3-5)

Brainwriting neboli bezprostřední zapisování nápadů. Jedná se o skupinovou metodu, která je vhodná v případě, kdy je potřeba najít nová řešení, postupy či pohledy. Aby došlo ke zvýšení kvality těchto myšlenek, je důležité jejich zachycení a další rozvinutí.                 Cílem metody je tedy získat co nejpestřejší představu o možných řešeních, a přitom nechat žáky, aby se sami vzájemně podněcovali.

Výhody:

  • vyšší koncentrace oproti brainstormingu
  • vzájemné podněcování mezi žáky
  • „anonymita“ nápadů

Nevýhody:

  • časová náročnost

Postup:

  1. Z důvodu časové náročnosti se doporučuje rozdělení třídy na skupiny po šesti žácích, kdy každý předloží tři možná řešení zadaného problému během pěti minut (metoda 6-3-5) a výsledky pak sloučit do jednoho celku.
  2. Učitel představí téma, které je většinou zadané otázkou.
  3. Během psaní se nesmí mluvit. Každý účastník má vlastní papír, na který napíše tři vlastní řešení. Jakmile má napsáno, papír předá svému sousedovi. Ten se seznámí s navrhovaným řešením a napíše tři další nebo dále rozvine myšlenky svého předchůdce. Po pětiminutovém intervalu posílá papír dál.
  4. Aktivita končí ve stanoveném limitu (30 minut).
  5. Pro hrubé zhodnocení lze uspořádat 2. kolo, kdy každý žák označí tři nejlepší řešení.
  6. Další úpravu "nejlepších" řešení lze provést například volnou diskuzí či formou brainstormingu.

Zdroje:

Brainstorming a brainwriting | FF - KISK: Kreativní práce s informacemi (muni.cz)

MUŽÍK, Jaroslav. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998.

Inscenační metody

Jedná se o aktivizující metody, jejichž podstatou je ztvárnění různých situací a rolí se vzdělávacím a výchovným záměrem. Stále častěji se uplatňují metody dramatické výchovy. Podstatou těchto metod je schopnost modelovat životní události, vztahy či problémové situace a následné sociální učení na těchto situacích.

Rozlišujeme dvě základní varianty:

  1. Strukturovaná inscenace – detailně zpracovaný scénář, v němž jsou jasně promyšleny role všech aktérů
  2.  Nestrukturovaná inscenace – nepřipravený scénář, situace je pouze nastíněna

Výhody:

  • nácvik vhodného jednání v určitých situacích
  • rozvoj osobnosti
  • zkvalitňování představivosti a empatie
  • prohlubování tvořivosti
  • do řešení se zapojuje nejen intelekt, ale také emoce a tělesné projevy – uložení do epizodické paměti

Na co si dát pozor:

Pozor, aby nebyly pojaty pouze jako příležitost pro zábavu – minuly by se účinkem.

Postup:

  1. Před samotnou realizací je nezbytné věnovat velkou pozornost přípravě inscenace. V této fázi se vymezí téma, cíle, časová dotace, postup a rozdělení rolí.
  2. Během realizace dostávají jednotliví účastníci pokyny ke ztvárnění jednotlivých postav a řešení problémové situace. Po nacvičení předvádějí ostatním. Důležitou roli hraje průběžná diskuse mezi účastníky.
  3. Ihned po realizaci se provede finální hodnocení, které může proběhnout také formou diskuse v plénu.

Zdroje:

ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada).

Aktivizující výukové metody (rvp.cz)

Žákovské portfolio

„Žákovské portfolio je uspořádaný a komentovaný soubor vybraných materiálů, vznikajících během učení žáků. Není cílem učení žáků, ale prostředkem k němu. Důležité jsou proto činnosti, kterým se žáci v průběhu práce s portfoliem věnují, tj. především sbírání, třídění, průběžné reflektování a sebehodnocení, sdílení, prezentování a obhajování“.

Výhody:

  • nástroj vzájemné komunikace (mezi spolužáky i mezi učitelem a žákem)
  • možnost monitorovat svůj průběh a plnění učebních cílů
  • pomoc žákům se sestavení plánu
  • podpora autentického učení a hodnocení
  • učitel sleduje průběh i výsledky učení, může snadněji plánovat cíle výuky a proces jejich naplnění
  • rozvíjí klíčových kompetencí žáka (žák řídí vlastní učení, přistupuje pozitivně k novým poznatkům, zlepšuje své komunikativní dovednosti, poznává sám sebe, prohlubuje sebedůvěru, respektuje lidi kolem sebe a jejich názory, je empatický, zjišťuje svoje předpoklady a schopnosti apod.)

Nevýhody:

  • časová náročnost
  • neukládání nepodařených prací – důležitý materiál k ukázce pokroku

Na co si dát pozor:

  • dokumenty v portfoliu musí být datovány – přesné sledování pokroku žáka
  • pochopení smyslu a způsobu práce s portfoliem (Vhodnou činností je např. vytvoření sbírky. Žáci si tak vyzkouší důležité dovednosti jako je výběr, seřazení materiálů, popis a představování, sdílení, komunikaci, zodpovídání otázek a reakce na připomínky. Nejprve představí učitel žákům svoji sbírku, kdy popíše techniku výroby, jak se ji naučil, co měl za obtíže a proč má konkrétní věc ve sbírce své místo. Dále čeho chce dosáhnout či co chce vylepšit. Žáci reagují, pokládají otázky, doplňují vlastní zkušenosti a hodnocení, na které učitel reaguje. Poté žáci přemýšlí o vlastní sbírce produktů. Z této diskuze učitel pozná, do jaké míry žáci pochopili podstatu portfolia a způsob práce s ním.)
  • stanovit si cíle a smysl portfolia
  • informovat o něm rodiče
  • stanovit kritéria práce, která pak hodnotíme (např. úhlednost, čitelnost, uspořádání, počet reprezentačních prací, dodržení termínu, prezentace apod.)
  • z důvodu sebehodnocení žáka by v portfoliu neměly chybět písemné reflexe od učitele či žáka, sebereflexe prací a sebehodnotící listy

Formy žákovských portfolií:

  • malované portfolio
  • vhodné pro žáky, kteří zatím neumějí číst a psát
  • může obsahovat výtvarné práce či pomůcky, které sám vyrobil
  • psané portfolio
  • může obsahovat tzv. autentické úkoly (např. slohové práce, básně, literární dílka, zápisky ze čtenářských deníků, matematické olympiády, pracovní listy, referáty), čtvrtletní práce, texty, se kterými žák pracoval a jsou doplněny o jeho poznámky, pomůcky, které sám vyrobil, a další práce.
  • elektronické portfolio (on-line)
  • umožňují i vzdálený přístup
  • u mladších žáků vhodné jako doplněk papírové formy (důležité rozvíjení jemné motoriky při tvoření papírového portfolia), u starších žáků jako samostatný typ portfolia
  • Možnosti vložit zvukové nahrávky, videa či prezentace v PowerPointu
  • Vhodný také pro učitele jako nástroj k vytváření profesního portfolio – lze sdílet s okolím či na webových stránkách školy

Zdroje:

Žákovské portfolio a jeho cíle v primární škole (rvp.cz)

DPTX_2014_1_11410_0_352662_0_160868.pdf

Spolupráce učitelů v rámci školy

Rozvoj kolegiality a spolupráce můžeme považovat za jednu z hlavních strategií zkvalitňování práce škol.

Výhody:

  • pomoc při dosahování společně vytyčených cílů
  • možnost plnit náročnější úkoly
  • evaluace práce učitelů jinými učiteli

Nevýhody:

  • strach učitele ze zpětné vazby od kolegů
  • narušení vlastního postupu
  • časová a organizační náročnost

Na co si dát pozor:

  • Je potřeba, aby lidé chápali, kam a proč škola směřuje, jak jejich spolupráce do tohoto směřování zapadá, jakou budou mít tyto procesy podobu a jaký z toho budou mít prospěch oni.
  • Je potřeba stálé společné vylaďování, objasňování, diskutování, případně modifikování cíle a postupu.
  • Pokud mají školy rozvíjet u žáků spolupráci, musí ji mít osvojenou jejich učitelé.
  • Aby byla spolupráce přínosná, neobejde se bez podpory vedení.        

Role vedení při spolupráci:

  • vytváření vhodného prostředí
  • podpora spolupráce
  • využití získaných dat při rozhodování o chodu školy
  • být vzorem spolupráce a kolegiality a očekávat kooperativní chování od učitelů
  • ocenění spolupráce
  • konat neformální pracovní schůzky a poskytovat prostor pro diskuze

Formy spolupráce:

  • Snahy učitelů o zdokonalování práce školy jako celku
  • Zapojování učitelů do spolupráce na jejich vlastním profesním rozvoji
  • hospitace, peer koučování, mentorské programy, podpůrné týmy učitelů
  • Evaluace práce učitelů jinými učiteli

Zdroje:

Dvořáková, M. (2016). Spolupráce učitelů. Diplomová práce, FF MUNI. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/tt1mz/Diplomova_prace.pdf

Domácí úkoly

Na domácí úkoly a jejich povinné plnění existují často rozličné názory. Jak ale docílit toho, aby měli žáci chuť a motivaci plnit dobrovolné domácí úkoly?

Výhody:

  • lepší studijní výsledky
  • upevnění vědomostí získaných ve škole
  • výchova ke zodpovědnosti
  • informovanost rodičů
  • kooperace mezi učitelem a rodiči

Nevýhody:

  • zatížení dětí i rodičů
  • ubírají čas na společně strávený čas s rodinou, přáteli, sport a společenský život
  • nerovnost mezi žáky, jimž rodiče pomáhají, a těmi, jimž nepomáhají
  • přenesení vzdělávací povinnosti školy na rodinu

Na co si dát pozor:

  • DÚ by měly sloužit k rozvíjení žádoucích kompetencí, nikoliv k přenášení vzdělávací povinnosti na rodinu
  • diferenciovat DÚ podle potřeb žáka a jeho schopností
  • přihlížet na rodinného zázemí žáka
  • hodnocení DÚ by mělo mít především podpůrný charakter

Jak motivovat k plnění dobrovolných domácích úkolů:

  • atraktivní úlohy (např. pokusy, experimentování, rozhovory, interaktivní úlohy, didaktické hry apod.)
  • sbírání razítek, samolepek
  • posouvání po magnetické tabuli/cestě/ schodech k vytyčenému cíli
  • plnění úkolů v rámci měsíční výzvy
  • sbírání dukátů, za které si mohou děti nakoupit různé předměty od drobností za pár dukátů až po větší předměty či hračky za více dukátů – rozvoj finanční gramotnosti

Zdroje:

Česká škola: EDUin: Jak je to s domácími úkoly ve školách (ceskaskola.cz)